الذكاءات المتعددة من منظور المناهج

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:03 AM

نظرية الذكاءات المتعددة من منظور المناهج وطرق التدريس

الذكاءات المتعددة :

من أعظم النعم التى كرم الله بها الإنسان أن حباه عقلاً معجزاً فى ملكاته وإنجازاته ، بما أودعه فى هذا العقل من قدرات تعمل وتتفاعل فيما بينها فى تنسيق إلهي متكامل ، مما دعا الباحثين فى علم النفس إلى الاهتمام بالجانب العقلي المعرفي للإنسان ، وكان موضوع الذكاء من الموضوعات التى استمر الجدال والخلاف حولها لسنوات طويلة ، ومن ثمرة هذا الخلاف ظهور نظريات واتجاهات عديدة حاولت فهم وتفسير العقل البشري منها الاتجاه التقليدي لدراسة الذكاء وقياسه ، واتجاه الذكاءات المتعددة .
أولاً : الاتجاه التقليدي لدراسة الذكاء :
طبقاً لهذا الاتجاه فإن الذكاء هو قدرة معرفية موحدة ، يولد بها الأفراد ، وهذه القدرة
يمكن قياسها بسهولة ، من خلال الاختبارات التى تتضمن أسئلة ذات إجابات قصيرة
( Gardner, 1983 , 13) .
ويرى أصحاب هذا الاتجاه أن الذكاء يظل ثابتاً فى كل المواقف ، وهذا يعنى أن ذكاء الفرد لا يتغير سواء أكان يحل مشكلة حسابية ، أم يتعلم كيف يتزحلق على الجليد ، أم يحاول أن يجد طريقه فى مدينة جديدة . (Krechevsky, 1998 , 121) .
والجدير بالذكر أن هذا الاتجاه التقليدي قد أفرز الكثير من النظريات ؛ منها نظرية العامل الواحد ، والتى ترى أن هناك عاملاً عاماً يقف خلف جميع أساليب النشاط العقلي ، وبالتالي يمكن فى ضوئه الحكم على مستوى النمو العقلي للفرد ، وقد أخذ بهذه النظرية " ألفريد بينيه "Binet " وتيرمان Terman.
وأكد فؤاد أبو حطب (فتحي مصطفي الزيات ، 1995) أن منظور العامل الواحد لم يقدم تفسيراً مقنعاً للنشاط العقلي ومكوناته ومحدداته ، فضلاً عن أن هذه النظرية لم تخضع منهجياً أو إجرائياً لدرجة كافية من التجريب مما دعا إلى ظهور نظرية العاملين التى قدمها سبيرمان والتى تقوم على الافتراضات التالية :
- أن هناك علاقات موجبة بين مختلف صور النشاط العقلي .
- أنه أياً كان أسلوب النشاط العقلي فإنه يتمايز فى عاملين : عامل عام ، وعامل نوعي خاص.
ويرى حسنى الجبالي (1997 ، 22) أن العامل العام فطري وراثي لا يتأثر بالبيئة ، وإلى جانب هذا العامل العام والذى يمثل القدر المشترك لأى نشاط عقلي يوجد عامل خاص هو الذى يميز هذا النوع من النشاط عن غيره ..
ولكن هذه النظرية تعرضت لنقد شديد على يد ثورنديك Thorndik ولم يبق لها إلا قيمتها التاريخية فقط ، حيث يري أن العامل العام الذى نادي به سبيرمان لا يفسر تباين أداء الفرد من نشاط عقلي إلى نشاط عقلي آخر ، لذلك نظر ثورنديك إلى الذكاء على أنه عدد من القدرات الخاصة ، التى تميز السلوك الذكي ، وصنف القدرات المكونة للنشاط العقلي على النحو التالى :
- القدرة على التجريد .
- القدرة الميكانيكية .
- القدرة على التكيف الاجتماعي . (محمد حسن عبد الله ، 2006 ، 71 ) .
ويذكر جابر عبد الحميد (1997 ، 32 ) أن معظم اختبارات الذكاء وضعت على أساس النوع الأول وأهملت النوعين الآخرين ، ويوضح ذلك اختبار ثورنديك المعروف CAVD الذى نشره عام 1926 وهو يقيس الذكاء المجرد ، وقد حاول ثورنديك أن يفسر الذكاء فى ضوء الروابط العصبية ، حيث يرى أن الفروق الملاحظة فى سلوك الأفراد ترجع إلى فروق فى عدد الارتباطات العقلية ، وحينما يخطئ الفرد فى تفكيره ، فإن هذا يعني ارتباطاً خاطئاً ، ويفترض ثورنديك أن التدريب ليس له إلا الأثر الضئيل ، أو لا أثر له على القدرة العقلية ، وأن الوراثة لها الأثر الأقوى .
وفى عام 1938 قدم ثرستون Thurstone نظرية لتفسير الذكاء ترفض القول بوجود عامل واحد ، وترى أن هناك عدداً من العوامل العامة ، التى تعبر عن تباينات مختلفة ، تمثل أشكالاً متجانسة من الأداء ، يختص كل منها بصفة تصنيفية واحدة ، أى أن الأداء العقلي يتمثل فى قدرات متعددة ، وتوصلت دراسة ثرستون إلى وجود سبعة عوامل طائفية أطلق عليها القدرات العقلية الأولية وهى : القدرة اللفظية ، القدرة على طلاقة الكلمات ، القدرة العددية ، القدرة التذكرية ، القدرة المكانية ، القدرة الادراكية ، القدرة الاستدلالية . ( سليمان الخضري ، 1990 ، 162 ) .
ولكن نظرية ثرستون تعرضت للنقد ، حيث لم يستخدم محكاً دقيقاً لتحديد الدلالة الإحصائية للعوامل التى توصل إليها ، وبالتالي فإن كثيراً من هذه العوامل تؤثر فيها أخطاء الصدفة ( فؤاد أبو حطب 1990 ، 117 ) . ومع ذلك فإن بحوث ثرستون كان لها الأثر البالغ فى توسيع مفهوم الذكاء ، وتطوير أدوات قياسه .
أما كاتل Cattel فقد اقترح فرضاً عاماً يتلخص فى أنه لا يوجد فى الميدان العقلي المعرفي عامل واحد وإنما عاملان ، أطلق على الأول " القدرة العامة السائلة وعلى الآخر
" القدرة العامة المتبلورة " ، ويرى " كاتل " أن العامل العام الدال على الذكاء المتبلور يتشبع تشبعاً عالياً بالأنشطة العقلية المعرفية ، التى تتبلور فيها الأحكام الذكية ، على هيئة عادات ، أما الذكاء السائل فهو يساعد الفرد على تذكر الاستجابات السابقة ؛ مما يعينه على إصدار أحكام جديدة . وقد وجه كل من جيلفورد Guilford وفرنون Vernon نقداً شديداً لنظرية كاتل على أساس أن التدوير المتعامد يؤكد أن العاملين اللذين يعدهما كاتل من نوع العوامل العامة هما فى الواقع أقرب إلى العوامل الطائفية . ( فؤاد أبو حطب ، 1996 ، 159 – 161 ) .
ونلاحظ من جميع النماذج السابقة لبنية العقل أنها استندت إلى مدخل الفروق الفردية ، الذى يهتم بقياس الفروق بين الأفراد فى القدرات ، وليس بتفسير هذه الفروق .
وقد ناقش جيلفورد Guilford الاتجاه الأحادي فى فهم الذكاء ورفضه ، وافترض نموذجاَ للبناء العقلي كنظرية شاملة للذكاء ، من شأنها أن تعطي تفسيراً للفروق الفردية لأداء الأفراد فى القدرة العقلية ، وهذا النموذج يقوم على أساس تصور وجود ثلاثة أبعاد أساسية للبناء العقلي هى: بعد العمليات ، وبعد المحتوى ، وبعد النواتج ، وينتج عن اتحاد العناصر الفرعية لهذه الأبعاد أنوعا مختلفة من القدرات العقلية . ( فؤاد أبو حطب ، 1996 ، 273 ) .
ولكن ثمة انتقادات وجهت إلى نموذج جيلفورد Guilford منها ، عدم اتساق نتائج بحوث جيلفورد وتلاميذه ، مع نتائج الأبحاث التى قام بها باحثون آخرون ، وكذلك عدم التأكد من مدى تداخل القدرات العقلية التى يشملها نموذجه ، ورفضه وجود تنظيم هرمي ، أو تداخل بين عوامل البناء العقلي . ويرى "أيزنك" Eysenk أن نموذج جيلفورد يمكن تبسيطه بعدد من العوامل المتداخلة تتلخص فى :
1- وجود عوامل طائفية مماثلة للقدرات العقلية الأولية عند سرستون .
2- أن هذه العوامل الطائفية بدورها تبرر وجود عامل عام للذكاء ، يماثل العامل العام عند سبيرمان . (على ماهر خطاب ، عبد العاطي الصياد 1990 ، 704 – 706 ) .
وعلى الرغم من أن هذه النظريات قدمت الكثير من المفاهيم التى أثرت البحث التربوي ، وقدمت اختبارات لعبت دوراً محورياً فى التنبؤ بالتحصيل الدراسي للتلاميذ ، مثل اختبار وكسلر واختبار ستانفورد بينيه ، إلا أنه قد وجهت لها انتقادات كثيرة ، حيث جعلت مفهوم الذكاء مقصوراً على الجانب المعرفي فقط ، وأصبح مرادفاً لمفهوم التحصيل ، أو مرتبطاً به بدرجة كبيرة ، ويرى وينبرج Weinberg1989 , 89)) أنه على الرغم من النجاح الذى حققته اختبارات الذكاء التقليدية فى مجالات عديدة ، كالتعليم والصناعة وغيرها ، إلا أن معظمها يعد ضعيفاً ، لا يستند إلى إطار نظري ؛ مما دفع الباحثين إلى إهمال دراسة هذا المفهوم ، وصدقه ، وتعريفه الدقيق .
ويؤكد تورجسن (1989 , 485) Torgesen أن الاتجاهات التقليدية فى دراسة الذكاء وقياسه تتسم بالضعف ، وتثير أمامنا العديد من المشكلات النابعة من عدم قدرتها على كشف العمليات المعرفية التى تكمن وراء الأداء ، وكذلك الفشل فى توضيح طبيعة هذه العمليات .
ويرى فؤاد أبو حطب (1996 ، 39 ) أنه على الرغم من أن هذه الاختبارات التقليدية للذكاء يمكنها التنبؤ بالتحصيل ، إلا أن مفهوم التحصيل فى ظل هذا الاتجاه يعد من المفاهيم الوصفية وليس التفسيرية ، كما أن هذه الاختبارات لم تفسر لنا الأداء كما ينبغي ، وتركت العديد من الأسئلة بلا إجابة .
ويضيف أرمسترونج Armstrong (1999 , 32 ) أن هذه النظريات اهتمت بدراسة البناء أو الشكل الذى ينتظم فيه العقل الإنساني ، عن طريق الكشف عن العوامل التى يمثلها مفهوم الذكاء ، وكيفية انتظام هذه العوامل فى أشكال متباينة قد تكون على شكل تنظيم هرمي أو مكعب ، كما أنها اقتصرت على دراسة جانب واحد من الذكاء .
ونتيجة لهذا النقد الكبير الذى وجه للاتجاه التقليدي فى دراسة الذكاء ، وكرد فعل لسلبيات هذا الاتجاه ، وما نتج عنه من ممارسات تعليمية خاطئة ، سادت لفترة طويلة من الزمن ، فقد حدث تغير فى اتجاه وأفكار بعض علماء النفس ، وبرزت على السطح اتجاهات أخرى فى دراسة النشاط العقلي الإنساني منها اتجاه الذكاءات المتعددة .
ويرى محمد غازى الدسوقي (2002 ، 50) أن الفضل فى تقديم الذكاءات المتعددة يرجع لفؤاد أبو حطب حيث عرض تصوراً جديداً لأنواع الذكاء ، يتضمن الذكاء الموضوعي ، والذكاء الاجتماعي ، والذكاء الشخصي ، ثم ظهرت نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:04 AM

ثانياً : نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر :
انتقد جاردنر Gardner الاتجاه التقليدي فى دراسة الذكاء وقياسه ، ودحض فكرة نسبة الذكاء (IQ) بوصفه عاملاً وحيداً ثابتاً ، وبدلاً من البحث عن مقياس واحد لقياس الذكاء قياساً كمياً حاول جاردنر أن يستكشف الطريقة التى يقيم بها الأفراد فى ثقافات معينة ، وكذلك الطريقة التى يقدم بها الأفراد منتجات مختلفة ، أو يخدمون ثقافاتهم فى قدرات متنوعة ، وقال فى هذا الصدد :
"من أجل تطوير هذه النظرية لم أبدأ بتفحص الاختبارات الموجودة بين أيدينا ، لم أكن مهتماً بالتنبؤ بالنجاح أو الرسوب فى المدرسة ... بدلاً من ذلك كان أول ما ورد إلى خاطري ، أن هناك أنواعاً مختلفة من العقول ، قادتني لأن أختبر الحالات النهائية المتميزة بأكبر قدر من الشمولية ، ثم أسعي إلى التوصل إلى نموذج قد يساعدنا على إحراز تقدم فى تفسير الكيفية التى يصبح بها الكائن الإنساني ذا كفاءة عالية فى هذه الأنواع المختلفة من القدرات ". ( هارفي ف . سيلفر وآخران ، 2006 ، 7 ) .
أى أن طريقة جاردنر لدراسة الذكاء هى أنه يستكشف الطرق التى تقيم بها الثقافات المختلفة الأفراد ، والطرق التى يبتكر بها الأفراد منتجات مختلفة لثقافاتهم . وبالتالي عرّف جاردنر Gardner (2000 , 77 )الذكاء بأنه : " القدرة على حل المشكلات التى تواجه المرء فى الحياة ، أو تقديم إنتاج له أهمية فى جوانب متعددة ، مثل الشعر ، والموسيقي ، والرسم ، والرياضة ... الخ " .
وانحصر نقد جاردنر Gardner(1993, 23) للاختبارات التى أفرزها الاتجاه التقليدي لقياس الذكاء فى أنها :
1- لم تشمل كل جوانب الذكاء ، بل اقتصرت على القدرات الأكاديمية .
2- بها مشكلات تتعلق بتحيز بنودها لثقافات دون غيرها ؛ مما يجعلها مقاييس غير عادلة .
3- تقيس الذكاء فى نطاق أحادي ذى مدى ضيق ، بمعني أننا قد نصف تلميذاً بأنه ذكي / بارع ، وآخر غبي / بليد ، رغم أن كلاً منهما له بروفيل خاص من الذكاءات ، يتفوق فى جانب ، ويصبح ضعيفاً فى جانب ، ويمكن الإفادة من نقاط القوة فى تنمية وتطوير جوانب الضعف لدي المتعلم .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:05 AM

ويمكن توضيح الفرق بين النظرة القديمة للذكاء ونظرية جاردنر كما يلي :

النظرة القديمة
نظرية جاردنر
1- الذكاء ثابت
1- يمكن تطوير الذكاء وتنميته
4- يتم قياس الذكاء من خلال اختبارات الأسئلة والإجابة القصيرة
4- تقييم الذكاءات المتعددة للأفراد من خلال أنماط ونماذج التعلم وأنماط حل المشكلات
3- يستخدم الذكاء لتصنيف الأفراد والتنبؤ بنجاحهم
3- يستخدم الذكاء لفهم الطاقات البشرية والطرق الكثيرة المتنوعة التى يستطيع الأفراد عن طريقها تحقيق إنجازاتهم
2- الذكاء أحادي ؛ فالفرد إما ذكى أو غبي .
2- الإنسان لديه ذكاءات متعددة ، ويتميز فى نوع واحد أو أكثر

يتضح مما سبق أن الذكاء بمفهوم جاردنر ليس موحداً وإنما متعدد ، وأن كل فرد يمتلك ذكاءات متعددة ، وهذه الذكاءات توضح الفروق بين الأفراد ، وأن الاهتمام ليس بدرجة ما يملكون من ذكاء ، وإنما بنوعية هذه الذكاءات .
ويؤكد جاردنر Gardner ( جابر عبد الحميد ، 1997 ، 287 ) على أن الأسوياء من الناس قادرون على الإفادة من توظيف جميع ذكاءاتهم ، ولكن الأفراد يتمايزون بصورتهم الذكائية ، فملامح هذه الصورة هى توليفة فريدة من ذكاءات قوية وذكاءات ضعيفة يستخدمونها لحل مشكلاتهم ، أو لتشكيل نواتج عملهم ، ونواحي القوة النسبية هذه ونواحي الضعف تساعد فى تفسير الفروق الفردية .
وعلى هذا فإن الاختلاف بين الأفراد يحدث نتيجة اختلافات كيفية فى قوة كل نمط من أنماط الذكاءات ، وفى طريقة تجميع وتداخل وتحريك هذه الذكاءات عند حل مشكلة ما ، أو القيام بعمل من الأعمال . ( محمد عبد السلام سالم ، 2000 ، 29 ) .
فنحن أمام أنماط متعددة للذكاء ، يتعامل كل نمط منها مع لون خاص من الخبرات ، فهناك ذكاء يتعامل مع المكان ، وذكاء يتعامل مع الكلمة ، وذكاء يتعامل مع الأرقام ، وذكاء يتعامل مع الصوت ودرجاته ، وذكاء يتعامل مع الظروف الاجتماعية بمكوناتها المادية والبشرية ..... وهكذا لدينا أنماط متعددة للذكاء .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:06 AM

ثالثاً : أنماط الذكاءات المتعددة :
قدم جاردنر Gardener (1983 , 13) فى كتابه "Frames of mind" سبعة أنماط للذكاءات المتعددة وهي :
1- الذكاء اللغوي : Lingustic Intelligence :
ويقصد به القدرة على استخدام الكلمات والجمل شفوياً أو تحريرياً بفعالية ، وينطوي هذا الذكاء على حساسية للكلمات ومعانيها ، وللأصوات والمقاطع ، وحساسية لوظائف اللغة المختلفة ، وتوجد بالمخ مناطق مسئولة عن الذكاء اللغوي مثل منطقة بروكا Broca وهى المنطقة المسئولة عن الجمل وتركيبها بشكل سليم ، وإذا حدث تلف فى هذه المنطقة فإن الفرد يصاب بمرض الإفازيا " الحبسة الكلامية ، والتى يصعب فيها على الفرد تركيب الجمل البسيطة، كذلك يوجد بالمخ منطقة فرنك Frank وهى المنطقة المسئولة عن فهم الكلام المسموع.
ويضم الذكاء اللغوي قدرات أربع هى :
أ- الاستعمال البلاغي للغة : وتستخدم عندما نريد إقناع الآخرين بشئ ما .
ب- الاستعمال التوضيحي للغة : وتشمل إعطاء التفسيرات المختلفة ، لتوضيح أمر ما .
جـ- تذكر المعلومات والتعبير عنها بطلاقة .
د- تحليل ما وراء اللغة : وذلك باستخراج المعني المقصود من الكلام الذى يحمل أكثر من معني .

2- الذكاء المنطقي الرياضياتي : Logical Mathematical Intelligence :
ويقصد به القدرة على استخدام الأرقام بكفاءة ، وكذلك القدرة على التفكير المنطقي ، والمناقشة السليمة للأمور ، وتنظيم العلاقات السببية ، ويتضمن هذا النوع من الذكاء الحساسية تجاه التعبيرات العلاقية مثل : إذاً ، عندئذ ، لهذا السبب ... الخ ، ويرتبط بهذا الذكاء عمليات تخدمه ، كالتصنيف ، والوضع فى فئات ، والتعميم ، وفرض الفروض ، والتنبؤ .
3- الذكاء المكاني البصري : Spatial Visual Intelligence :
ويقصد به القدرة على إدراك العالم البصري المكاني داخلياً – فى ذهن الفرد – بكفاءة وبصورة منظمة ، وكذلك القدرة على تشكيل الفراغات والمسافات ، والحساسية للألوان والخطوط والأشكال والحيز ، والعلاقات بين هذه العناصر .
4- الذكاء الجسمي الحركي : Bodily – Kinesthetic Intelligence :
ويقصد به قدرة الفرد على استخدام حركات جسمه ، للتعبير عما لديه من أفكار ، أو انطباعات ، أو أحاسيس ، أو خبرات ، بسرعة ومهارة وتناسق ومرونة ، والمنطقة المسئولة عن هذا الذكاء هى منطقة المخيخ والكتلة العصبية الأساسية والقشرة الحركية .
5- الذكاء الموسيقي :Musical Intelligence :
ويقصد به القدرة على استقبال الأصوات والنغمات ، وتمييزها ، والتعبير عنها ، والإحساس بوقعها ونوعها ، والتفاعل معها ، ويتضمن الحساسية لاتساق الأصوات والألحان والأوزان الشعرية ، والتناغم ، وجرس الأصوات وإيقاعها ، كما يتضمن الاستمتاع بالنغمات والإيقاعات المختلفة .
6- الذكاء الاجتماعي أو الذكاء فى العلاقات مع الآخرين : Inter personal Intelligence
ويقصد به القدرة على إدراك الحالة المزاجية للآخرين ، والتمييز بينها ، وإدراك نواياهم ودوافعهم ، ومشاعرهم ، والتصرف بلباقة فى ضوئها ، ويعتمد هذا الذكاء على حساسية الفرد وفهمه لتعبيرات الوجوه والأصوات والحركات ، والاستجابة لها بما يناسبها ، لضمان التأثير الجيد فى الآخرين ، وتوجيه سلوكهم بصورة سليمة .

7- الذكاء الشخصي الداخلي أو الذكاء الضمنشخصي Interapersonal Intelligence :
ويقصد به قدرة الفرد على فهم نفسه وباطنه ، وأن تكون لديه صورة دقيقة عن جوانب قوته وقصوره ، ودوافعه ورغباته ، وأمزجته ومقاصده الداخلية ، والتصرف بشكل يتفق مع هذا الفهم ، بما يساعده على ضبط تصرفاته واتزانها .
ثم أضاف جاردنر Gardner (1993 , 18) نمطاً ثامناً للذكاء وهو :
8- الذكاء الطبيعي : Naturalist Intelligence :
ويقصد به قدره الفرد على تعرف النماذج والأشكال فى الطبيعة ، أى قدرة الفرد على فهم الطبيعة ، وما بها من حيوانات ونباتات ، ويتضمن الحساسية لمناظر الكون الطبيعية كالسحب والصخور .
بالإضافة إلى هذه الأنماط الثمانية فإن جاردنر Gardner ترك الباب مفتوحاً لإضافة المزيد من الذكاءات ، بشرط أن تخضع لنظام صارم من المعايير ، التى تؤهلها لأن يصدق على كونها ذكاء . وهذه المعايير هي : ( Armstrong , 1994 , 29& جابر عبد الحميد ، 2003 ، 12-20) & (Gardner , 1993 , 42 ) .
1- إمكانية عزل الذكاء نتيجة تلف الدماغ : وقد استدل "جاردنر" على ذلك بأنه فى أثناء عمله فى إدارة المحاربين ، أصيب بعض الأفراد فى مناطق معينة من المخ ، واكتشف أن تلك الإصابات كانت سبباً لتوقف الفرد عن أداء أنشطة معينة ، مما يعنى أن التلف الدماغي فى منطقة معينة أتلف ذكاءً معيناً تاركاً الذكاءات الأخرى سليمة ، فمثلاً الفرد الذى تعرض لتلف فى منطقة Broca نجده يعاني صعوبة فى التحدث والقراءة والكتابة ، ومع ذلك يظل قادراً على القيام بالعمليات الحسابية والحركية والاستجابة للمشاعر ، والتعامل مع الآخرين .
2- وجود العلماء والعباقرة وأفراد الفئات الخاصة : فقد أظهر العلماء والعباقرة قدرات فائقة فى نمط من أنماط الذكاء ، بينما تعمل الأنماط الأخرى عند مستوى منخفض ، فالعالم Raymond – عالم الرياضيات – كانت له قدرة رياضية عالية ، ومع ذلك قدرته على التفاعل ضعيفة ، وأداؤه اللغوي منخفض ، وينقصه الاستبصار فى حياته .
3- المسار التطوري المتميز لنمط الذكاء : يري جاردنر أن لكل ذكاء مساراً تطورياً فى حياة الفرد ، من حيث بداية ظهوره ، والوصول لوقت الذروة ، ثم بداية الانحدار ، فمثلاً الذكاء الموسيقي يمكن أن يصل إلى مستوى عالٍ من الكفاءة فى سن مبكرة ، ويبقي صامداً مع التقدم فى العمر ، فى حين أن الذكاء الرياضياتي مثلاً له مسار تطوري مختلف إلى حد ما.
4- الجذور التاريخية الجديرة بالتصديق : يري جاردنر أن كل ذكاء من الذكاءات التى أقرها له جذور عميقة فى تاريخ الإنسانية ، فرسوم الكهوف مؤشر على تواجد الذكاء المكاني لدى الإنسان منذ الأزل ، والذكاء الموسيقي يمكن إرجاعه إلى الشواهد الأثرية ، التى توجد فى الأدوات الموسيقية القديمة ، وكذلك التنوع الهائل لأغاني الطير ، وهكذا فكل ذكاء له جذور تاريخية جديرة بالتصديق .
5- الدعم من النتائج السيكومترية : توفر المقاييس المقننة – التى تستخدمها نظريات الذكاء ونظريات أساليب التعلم – تأكيداً على صدق الأنماط التى أقرها جاردنر للذكاءات ، وعلى الرغم من أن هذه المقاييس تقيم الذكاءات المتعددة على نحو خارج السياق ، بشكل واضح إلا أنه يمكن الاستعانة بها لتدعيم النظرية ، مثل مقياس وكسلر للأطفال ، ومقياس فاينيلاند للنضج الاجتماعي ، وقائمة كوبر سميث فى احترام الذات .
6- الدعم من المهام السيكولوجية ، حيث كشفت الدراسات النفسية عن صعوبة تحويل مهارة معينة من مجال إلى مجال آخر ، فمثلاً يصعب تحويل مهارة القراءة إلى مهارة فى مجال الرياضيات ، كما أشارت الدراسات أيضاً إلى وجود أفراد لديهم قدرات خارقة فى تذكر الكلمات ، بينما يفتقدون القدرة على تذكر الوجوه ، وهناك أفراد آخرون لديهم إدراك حاد للأصوات الموسيقية ، وليس للأصوات اللفظية ، وهذا يؤكد تعدد الذكاءات .
7- التميز بمجموعة من العمليات المحورية : يري جاردنر أن لكل ذكاء مجموعة من العمليات التى تدفع الأنشطة المتعددة الفطرية المرتبطة بهذا الذكاء لكي تقوم بوظيفتها ، فمثلاً الذكاء الموسيقي يتضمن الحساسية لطبقة الصوت ، والقدرة على التمييز بين الإيقاعات المختلفة ، بينما الذكاء الحركي يتضمن القدرة على تقليد الحركات الجسمية للآخرين ، ثم الممارسة فالإتقان ، وهكذا بالنسبة لكل نمط من الأنماط التى أقرها جاردنر ، فلا بد أن يتميز بمجموعة من العمليات المحورية الخاصة بهذا الذكاء ، لكي يضاف لقائمة الذكاءات.
8- قابلية الذكاء للتحول إلى رموز أو أنظمة رمزية : وهذا النسق الرمزي تحدده الثقافة التى يعيش فيها الفرد ، فالذكاء اللغوي يتم تشفيره بتحويله لصورة لغوية لها قواعدها ، والذكاء الموسيقي يتم تشفيره فى صورة صوتية ، والذكاء الحركي يتم تشفيره فى صورة حركية، مثل لغة الإشارة ، ولغة برايل ، وهكذا فكل ذكاء له أنظمته الرمزية الخاصة به .
ومع التسليم بتعدد الذكاءات لدي كل فرد فلابد أن هناك آلية لكيفية عمل هذه الذكاءات .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:07 AM

رابعــاً : كيفية عمل الذكــاءات :
أوضح جاردنر Gardner (2000 , 78) أن هذه الذكاءات وإن كانت منفصلة عن بعضها تشريحياً إلا أنه من النادر أن تعمل مستقلة ، بل إنها تعمل بصورة توافقية منسجمة يكمل بعضها بعضاً ، وأوضح ذلك من خلال مجموعة من المسلمات الخاصة بنظريته ، والتى يمكن توضيحها فيما يلي :
1- كل فرد يمتلك أنماطاً متعددة من الذكاءات ، ولكنه يتميز فى واحد أو أكثر منها .
2- تعمل هذه الذكاءات معاً بطريقة متناغمة ، ولكنها متفردة بالنسبة لكل شخص .
3- لا يوجد ذكاء قائم بذاته ، إلا فى حالات نادرة من العباقرة أو مصابي المخ .
4- باستطاعة الفرد التعبير عن كل نمط من أنماط الذكاءات بأكثر من طريقة ، فقد يجهل أحدنا القراءة ( ذكاء لغوي ) لكنه يجيد رواية القصص ( ذكاء لغوي أيضاً ) .
5- يمكن تنمية كل ذكاء إلى مستوى مناسب من الكفاءة ، إذا تيسر للفرد التشجيع المناسب ، والإثراء والتوجيه .
وبالفعل أجريت دراسات عديدة لتنمية الذكاءات المتعددة لدى التلاميذ فى المراحل المختلفة . ومن هذه الدراسات :
- دراسة لازير Lazear (1992) التى هدفت إلى التحقق من أن للذكاء أبعاداً وأنه غير ثابت كمياً ، ويمكن تعلمه بسهوله ويسر ، كما يمكن تنميته ، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- الذكاءات تغذى لتنمو وتزداد .
- البيئة لها دور كبير فى تنشيط الذكاءات .
- تنشيط البيئة للذكاءات يؤدى إلى زيادة الوصلات العصبية .
ودراسة ليفين Levin (1994) والتى هدفت إلى تحديد أساليب التعرف على الذكاءات المتعددة وتقييمها لدى التلاميذ ، والتعرف على المستويات المختلفة للذكاءات المتعددة داخل منظومة المخ البشري ، بالإضافة إلى إمكانية تصميم مناهج جديدة لتعليم الذكاء ، وقد توصلت الدراسة إلى ابتكار نماذج تعليمية جديدة فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة .
وهناك مدارس بأكملها تقوم على نظرية الذكاءات المتعددة مثل مدرسة المدينة الجديدة New city school وتهدف هذه المدارس إلى تنمية الذكاءات المتعددة عند الأطفال من سن سنتين إلى سن الخامسة عشر (Hoerr , 2000 , 11) .
أما فى البيئة العربية فقد أجري اسماعيل الدرديري ورشدي كامل (2001) دراسة استهدفت بناء برنامج فى تدريس العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد ، وقد أكدت الدراسة ارتفاع مستوى الذكاء فى أنماطه السبعة لدى المعلمات عينه البحث .
كما أجريت بعض الدراسات لتنمية أحد أنماط الذكاء ومنها دراسة محمد عبد الرؤوف الشيخ (1999 ) والتى استهدفت تصميم برنامج لتنمية الذكاء اللغوي لدى طلاب وحدة المتطلبات الجامعية العامة بدولة الإمارات العربية المتحدة ، وأسفرت الدراسة عن فاعلية البرنامج المقترح فى تنمية مهارات الذكاء اللغوي لدى عينة البحث . وكذلك دراسة إيناس فاروق العشري (2005 ) والتى استهدفت بناء برنامج لتنمية الذكاء الطبيعي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة ، وأسفرت الدراسة عن فاعلية البرنامج فى تنمية الذكاء الطبيعي ، لدى الأطفال عينة البحث ، سواء فى القدرة على تصنيف عناصر من الطبيعة ، أو فى القدرة على التواصل مع الطبيعة .
والخلاصة أن هذه الدراسات تؤكد على أن الذكاء ليس ثابتاً ، وأنه يمكن التدخل لتنميته ، إذا أعدت البرامج المناسبة ، واستخدم فيها الاستراتيجيات ، والأنشطة المناسبة للذكاءات المتعددة ، وتلك هي الرؤية الجديدة لنظرية جاردنر Gardner للذكاءات المتعددة ، والتى اعتبرت أن مفهوم الذكاء أكثر اتساعاً ومرونة ، وأكثر تحرراً من النظريات التقليدية .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:08 AM

خامساً : التدريس عن طريق الذكاءات المتعددة :
ولئن كانت هذه النظريات التقليدية قد سلمت بأن الاختبارات التقليدية للذكاء يمكنها التنبؤ بالتحصيل الدراسي ، كما يمكنها الكشف عن الموهوبين ، فإن دراسة كامبل وكامبل Campbell & campbell, (1999) التى استهدفت بحث فعالية استخدام الذكاءات المتعددة ، وعلاقته بتحصيل التلاميذ فى عدد ست مدارس بالولايات المتحدة الأمريكية - تمثل المراحل التعليمية الثلاث ( ابتدائي – متوسط – عالى ) - قد أكدت على أن التدريس من خلال الذكاءات المتعددة ساعد على رفع مستويات التحصيل .
وهذا ما أكدته دراسة صلاح حسين الشريف (2001) المعنونة بالتنبؤ بالتحصيل الدراسي فى ضوء نظريتي معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة ، حيث أسفرت عن وجود أثر دال للذكاءات السبعة فى التحصيل الدراسي لمواد العلوم والرياضيات واللغة العربية والدراسات الاجتماعية ، وأن الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي الرياضياتي والذكاء الاجتماعي هو الأكثر تنبؤاً بالتحصيل الدراسي .
وسعياً لاستخدام الذكاءات المتعددة لتحسين التحصيل فى فنون اللغة فقد أجري جيمير Geimer (2001) دراسة على عينة من طلاب السنة الثانية والثالثة والخامسة فى الأحياء الغربية من شيكاغو بولاية Illinois الأمريكية ، وتمثلت المشكلة فى انخفاض أداء الطلاب فى الاختبارات الدورية بالنسبة للمستوي المعياري للولاية ، وبعد بحث الأساليب المختلفة للتوصل لحل هذه المشكلة ، تم استخدام نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة كحل مقترح ، وتم مقارنتها بالطرق التقليدية فى التدريس ، وأظهرت النتائج فعالية الذكاءات المتعددة فى تحسين التحصيل فى فنون اللغة ، كما أظهرت انضباط الطلاب فى أداء المهمات والأنشطة وزيادة نسبة استمتاعهم بها .
ولم يقتصر الأمر على ذلك ، بل امتد لتنمية القدرة على استرجاع المعلومات باستخدام الذكاءات المتعددة وذلك فى دراسة كارفير Carver (2000) حيث تكونت عينة البحث من طلاب السنة الثانية والسادسة والعاشرة من مدرسة ثانوية غرب شيكاغو ، وتم تحديد المشكلة من خلال ملاحظات المعلمين ، والاختبارات التقويمية وانخفاض أداء التلاميذ فى المهام المسندة إليهم ، وبتحليل المشكلة تبين أن صعوبة استرجاع المعلومات يؤدى إلى فقدان الطلاب للدافعية ، وفقدان القدرة على التواصل سواء مع الدروس فى الفصل أو فى المواقف الحياتية ، وبمراجعة الحلول المقترحة لهذه المشكلة ، تم استخدام الذكاءات المتعددة ، وتطبيق خبرات التعلم التعاوني ، والكتابات اليومية ، والأنشطة اللغوية ، وذلك لمدة خمسة عشر أسبوعاً ، وبتحليل البيانات البعدية تبين فعالية الذكاءات المتعددة فى تنمية القدرة على استرجاع المعلومات.
أما بالنسبة للكشف عن الموهوبين فإن اختبارات الذكاء التقليدية افترضت أن الطالب الذى يحرز 131 درجة يوضع فى برامج الموهوبين ، بينما الذى يحرز 81 درجة يوضع فى برامج التربية الخاصة ، وسعياً للبحث عن إمكانية الكشف عن الموهوبين باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة لجاردنر فقد أجرى إمام مصطفي سيد (2001 ) دراسة استهدفت تعرف فعالية التقييم باستخدام مهام وأنشطة الذكاءات المتعددة فى اكتشاف التلاميذ الموهوبين فى المدرسة الابتدائية مقارنة بالاختبارات النفسية الأخرى . وسعياً لتحقيق هذا الهدف استخدم الباحث مقياساً للذكاءات السبعة ، واختباراً للقدرات المعرفية ، بالإضافة إلى مقياس وكسلر للذكاء ، كما أعد مجموعة مهام وأنشطة للذكاءات المتعددة ، وتحقق من صدقها وثباتها ، وتكونت عينة البحث من 226 تلميذاً وتلميذة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ، وأسفرت نتائج الدراسة عن إمكانية تحديد واكتشاف الموهوبين من خلال الأداء على أنشطة الذكاءات المتعددة ، وكذلك تحديد مجال الموهبة ، وتقديم أدوات وأنشطة جيدة للمعلم ، يمكنه من خلالها تحديد واكتشاف الموهوبين ، وذلك بعد تدريبه على استخدامها . وأكد الباحث على أن الاعتماد على مقاييس الذكاء التقليدية يقلل من فرص اختيار الموهوبين لبرامج الموهبة ، كما أسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق دالة بين الموهوبين والعاديين فى التحصيل المدرسي ، وهذا يتفق مع ما ذكره العديد من الباحثين من الانتقادات والمحاذير التى وجهت للاختبارات التحصيلية ، والاعتماد عليها كمحك لاكتشاف الموهوبين .
وعلى هذا فإن نظرية الذكاءات المتعددة تفتح مجالاً للإبداع فى جوانب مختلفة ، وتكشف عن القدرات الذكائية الكامنة لدى المتعلمين ، والتى تحتاج إلى تحسين وتطوير ، كما أنها تعد مدخلاً لإنشاء علاقات صفية فعالة قادرة على التعلم بأساليب مختلفة لتحقيق أهداف محددة ، كما يمكن للمعلم أن يلعب دوراً فى هذا المجال ، وخاصة فى تطبيق أنشطة تتفق مع أنماط الذكاءات المتعددة للمتعلمين ؛ مما يزيد دافعيتهم للتعلم ، ويساعد على تكوين اتجاهات إيجابية نحوه ، بما يؤدى إلى نجاحهم الأكاديمي .
ويؤكد ذلك دراسة بالديس Baldes (2000) والتى استهدفت بناء برنامج لزيادة دافعية التلاميذ نحو التعلم من خلال الذكاءات المتعددة ، وتكونت عينة البحث من 120 تلميذاً من تلاميذ الصف الثاني والرابع والسادس بمدرسة متوسطة ، وأسفرت الدراسة عن عدة نتائج منها أن استخدام أنشطة الذكاءات المتعددة أعطت التلاميذ الثقة والأمان والإيجابية التى كانوا يفتقدونها فى الطرق التقليدية ، مما أدى إلى زيادة دافعيتهم للتعلم .
وكذلك دراسة سميث Smith (2000) التى استهدفت بحث تأثير نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر على النجاح الأكاديمي لطلاب السنة العاشرة بمدرسة ثانوية بولاية Tennessee فى المواد الدراسية التالية : فنون اللغة ، الرياضيات ، العلوم ، الدراسات الاجتماعية ، وتم تقسيم الطلاب إلى مجموعتين من الطلاب المتفوقين والعاديين ثم تم اختيار 60 طالباً من كل مجموعة للاشتراك فى البحث ، وتم تحديد أنواع الذكاءات السائدة لدى كل طالب ، وذلك بتطبيق مقياس للذكاءات المتعددة عليهم ، وتم تجميع تقديرات الطلاب فى نهاية الفصل الدراسي ، وأظهرت النتائج أن نظرية الذكاءات المتعددة كان لها تأثير دال فيما يتعلق بنجاح الطلاب فى هذه المواد .
مما سبق يتضح أن هناك حركة بحثية كبيرة لتطبيق نظرية الذكاءات المتعددة فى مجال تعليم اللغة ، وأكدت الدراسات أن استخدام الذكاءات المتعددة فى عملية التدريس يحقق جودة المنتج التعليمي ، وهذا المنتج ليس حفظاً أو استظهاراً بل معرفة لها معني وقيمة فى حياة المتعلم ، وتعينه على حل المشكلات التى تواجهه فى حياته ، ونحن الآن - فى البيئة العربية – أحوج ما نكون إلى تعليم اللغة من هذا المنظور ، ولكن الميدان مازال قفراً فلم تعثر الباحثة إلا على دراسة واحدة استهدفت بحث أثر برنامج فى ضوء الذكاءات المتعددة على التحصيل فى النحو لدي طلاب الصف الأول الثانوي ،
والخلاصة من الدراسات السابقة أن نظرية الذكاءات المتعددة كان لها العديد من الفوائد التربوية ، حيث قدمت أنماطاً جديدة للتعلم ، تقوم على إشباع حاجات التلاميذ ورعاية الموهوبين والمبتكرين ، بحيث يكون الفصل الدراسي عالماً حقيقياً للتلاميذ يمارسون فيه الأنشطة التى يفضلونها ، والتى تلائم ذكاءاتهم المتعددة ، بما يجعلهم أكثر كفاءة وفعالية فى العملية التعليمية .
وقد أوضحت كيرتون Kirton (1995 , 30) أن نظرية الذكاءات المتعددة تساعد المعلمين على تنمية ذكاءات تلاميذهم ، كما تساعدهم على صياغة أنشطة تدريسية تقابل احتياجات التلاميذ وميولهم واستعداداتهم المختلفة .
وفى هذا الصدد أكد بون Bowen (1997 , 32) على أن نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة كان لها أكبر الأثر فى تقديم العديد من البرامج التى تعتمد أنشطتها على الذكاءات المتعددة ، وأنه بناء على نظرية جاردنر يمكن تصميم دليل للمعلمين يستخدمونه لمساعدة تلاميذهم ، وذلك بتطوير استراتيجيات تساعد على التحديد الواضح للأهداف ، والكشف عن تطلعاتهم ، وتنمية تأكيد الذات لديهم .
ويؤكد أحمد أوزى (2002 , 2) أن نظرية الذكاءات المتعددة أحدثت ثورة – منذ ظهورها – فى مجال الممارسة التربوية ؛ فقد غيرت نظرة المعلمين عن تلاميذهم ، وأوضحت الأساليب الملائمة للتعامل معهم وفق ذكاءاتهم ؛ حيث إن تعدد الذكاءات واختلافها لدي المعلمين يقتضي اتباع مداخل تعليمية متنوعة ، لتحقيق التواصل مع كل المتعلمين الموجودين بالفصل ؛ ومن ثم كان لهذه النظرية صدي فى الأوساط التربوية ، لما حققته من تفعيل لعملية التعلم ، ووضعها فى مسارها الصحيح .
تري تغريد عمران (2001 ، 7) أن أهم ما يحسب لنظرية الذكاءات المتعددة فى مجال الفكر التربوي هو ما أثارته من توجهات ، وما أتاحته من تطبيقات أفاضت بمباهجها الدافقة فى مجري العمل التدريسي .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:08 AM

وفيما يلي عرض للتطبيقات التربوية التى أتاحتها نظرية الذكاءات المتعددة .
(1) تحقيق فهم أعمق لنمط ذكاء المتعلم :
أكد جاردنر Gardner (1995 , 204) على ضرورة فهم المعلمين لأنماط الذكاءات المتعددة لدي تلاميذهم والوعي بنواحي القوة والضعف ، حتى يتسني لهم تقديم الأنشطة التى تناسب هؤلاء التلاميذ ، وتحقق فى الوقت نفسه الأهداف المنشودة .
ولقد قدم كل من "توماس أرمسترونج" و "لندا كامبل" قائمة تتضمن مجموعة مؤشرات لكل نمط من أنماط الذكاءات المتعددة ، وأكدا على أن هذه القائمة تمثل مؤشراً مبدئياً للكشف عن ذكاءات التلاميذ ، وأنه يمكن الاستفادة منها فى تصميم بطاقة ملاحظة مقننة – فى ضوء المؤشرات – للتقييم الدقيق لذكاءات التلاميذ (أماني خميس ، 2003 ، 23) .
كما يمكن للمعلم الافادة من الأساليب التالية للكشف عن ذكاءات تلاميذه (Armstrong, 1999 ,115):
1- الملاحظة البسيطة : حيث يلاحظ المعلم كيف يسئ التلاميذ السلوك فى حجرة الدراسة ؛ فالتلميذ القوي لغوياً سوف يتحدث فى غير دوره ، والتلميذ القوي فى الذكاء الاجتماعي سيميل إلى التفاعل الاجتماعي ، والنامي جسمياً وحركياً سوف لا يستقر فى مكانه .... وهكذا ، وكأن هؤلاء التلاميذ يلمحون – عن طريق أنماطهم السيئة – عن أكثر الطرق التى يودون أن يتعلموا من خلالها .
وثمة مؤشر آخر جيد لنمط ذكاء التلميذ ، وهو ملاحظة كيف يقضي التلاميذ وقتهم الحر فى المدرسة ؟ بمعني أخر ماذا يفعلون حينما لا يخبرهم أحد بما يفعلونه ؟ وإذا كان أمام التلاميذ وقت حر ، وعليهم أن يختاروا نشاطاً من بين عدد من الأنشطة ، فما الأنشطة التى يختارها التلاميذ ؟
2- النظر إلى سجلات المدرسة لمتابعة تقديرات التلاميذ .
3- التحدث مع المدرسين الآخرين ، فمثلاً مدرس التربية الفنية قد يكون أفضل شخص نتحدث معه عن ذكاء التلميذ المكاني ، ومدرس التربية الرياضية نلجأ إليه للحصول على معلومات عن ذكاء التلميذ الجسمي الحركي ، والمرشد النفسي خير من يشارك بالمعلومات عن ذكاء التلميذ الشخصي . وهكذا .
4- سؤال التلاميذ ؛ فبعد أن تشرح لهم فكرة الذكاءات المتعددة ، يمكن أن تجلس معهم ، وتكشف ما يعتبرونه أقوي ذكاءاتهم .
ومن المدهش أن شرح فكرة الذكاءات المتعددة لا يستغرق وقتاً طويلاً ، حيث يذكر جابر عبد الحميد (2003 ، 53 - 56) أنه من أكثر الملامح النافعة لنظرية الذكاءات المتعددة أنه يمكن شرحها لمجموعة من الأطفال الصغار – قد يكونون فى الصف الأول الابتدائي – فى فترة زمنية قصيرة قد تبلغ 5 دقائق ، حيث يبدأ المعلم بسؤال التلاميذ : كم عدد من يعتقدون أنهم أذكياء ؟ وبغض النظر عن الأيدي التى ترفع يقول المعلم : جميعكم أذكياء ولكن ليس بطريقة واحدة ، فهناك ذكي فى الكلمات وذكي فى الصور ، وذكي فى العدد والمنطق ، وذكي جسمياً وحركياً ، وذكي موسيقياً وذكي مع الناس ، وذكي شخصياً أو مع نفسه ، ويعرض النموذج التالي على السبورة :

ثم يشرح المعلم النموذج ، ويسألهم مجموعة من الأسئلة الخاصة بكل ذكاء ؛ فمثلاً الذكي فى الكلمات :
كم عدد من يستطيعون أن يكتبوا ؟
كم عدد من يستطيعون أن يعبروا ؟
والذكي فى العدد والمنطق :
كم عدد من يستطيعون حل المسائل الحسابية ؟
والذكي فى الصور :
كم عدد من يستطيعون أن يرسموا ؟
وهكذا مع كل ذكاء يسأل المعلم مجموعة من الأسئلة ، التى تتيح لكل تلميذ أن يري نفسه ذكياً ، ويمكن للمعلم أن يعطي مثالاً لشخصية من المشاهير فى كل ذكاء ؛ حتى يطمح التلاميذ لبلوغها.
وبعد أن يكشف المعلم عن ذكاءات تلاميذه ، ويصبح على ألفة بمواطن القوة ومواطن الضعف ، فهل يركز على نقاط القوة لدي التلاميذ ويعمل على تطويرها ، أم يركز على نقاط الضعف ويعمل على معالجتها ، أم يتعامل مع كل النواحي المرتبطة بجميع أنماط الذكاءات ؟
يجيب عن هذا السؤال ويليامز Willams (1996 , 34) حيث يذكر أن جميع الباحثين الذين طبقوا بالفعل نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ، وكذلك المدارس التى نفذت مشاريع قائمة على هذه النظرية مثل مشروع Zero بجامعة Harvard وجامعة Yal وجدوا أنه من المفيد التعامل مع كل أنماط الذكاء فى مراحل التعليم الأساسية.
وهذا لا يعني أنه لابد من معالجة كل الموضوعات باستخدام أنشطة تلائم جميع أنماط الذكاءات فى حصة واحدة ، ولكن التربويين اقترحوا أن تتضمن نقطة الانطلاق فى أى محتوي تقديم أنشطة تناسب ثلاثة أنماط من الذكاءات – على الأقل – وأكدوا أن محاولة وضع أنشطة غير ملائمة للأهداف والمحتوي – لمجرد استكمال أنشطة جميع أنماط الذكاءات – قد يؤدي إلى نتائج عكسية . (Campbell & Campbell 1999 , 230) .
ويري لازير Lazear (1999 , 83)أنه كلما زاد عدد الذكاءات التى يخاطبها الدرس أصبح التعلم أعمق وأشمل ، وأن الخبرة العملية تؤكد ضرورة تضمين ثلاثة أنماط من الذكاءات على الأقل فى كل درس .
(2) تقديم أنشطة متنوعة تناسب الذكاءات المتعددة :
من أهم تطبيقات نظرية الذكاءات المتعددة فى المجال التربوي أنها تتيح الفرصة لاستخدام العديد من الأنشطة ، التى تناسب ذكاءات التلاميذ المتعددة ، وفى الوقت نفسه تلائم المحتوي الذى تقدم من خلاله ، والجدول التالي يوضح الأنشطة التى تناسب كل نمط من أنماط الذكاء والتى قدمها أرمسترونج Armstrong(1999 , 195) :

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:13 AM

جدول (2) أنماط الذكاء والأنشطة المناسبة لكل نمط

نمط الذكاء

الأنشطة التدريسية المناسبة لكل نمط

الذكاء اللغوي / اللفظي

القص – العصف الذهني – المناقشات

الذكاء المنطقي / الرياضياتى

التصنيف والوضع فى فئات – طرح الأسئلة السقراطية – موجهات الكشف - المعالجات الحسابية والكمية .

الذكاء المكاني / البصري

التصور البصري – الرسم التخطيطي للفكرة

الذكاء الجسمي / الحركي

مسرح الفصل – المفاهيم الحركية .

الذكاء الموسيقي

الإيقاعات والأغاني والدقات والأناشيد

الذكاء الاجتماعي

مشاركة الأتراب – المجموعات التعاونية – المحاكاة

الذكاء الشخصي

ربط التعلم بالروابط الشخصية – خلق لحظات انفعالية

وفيما يلي توضيح لكل نشاط من الأنشطة السابقة :
1) أنشطة الذكاء اللغوي :
أ- القص : يعد القص من الأنشطة اللغوية الحيوية داخل حجرة الدراسة ، وحينما يستخدم المعلم هذا النشاط القصصي فإنه ينسج فى القصة المفاهيم والأفكار والأهداف التعليمية ، التى يسعي إليها ، وعليه أن يراعي التسلسل المنطقي للقصة ، حتى يصبح التلاميذ قادرين على إعادة سردها ، أو قص قصة أخري شبيهة بها .
ب- العصف الذهني : ويتم هذا النشاط بطرح المعلم لقضية مثيرة ، يبدأ بإثارتها فى فصله كمجرد شرارة صغيرة ، سرعان ما تبعث فى عقول التلاميذ سيلاً دافقاً من الأفكار ، وكل تلميذ يدلي برأيه ، والمعلم يسجل كل شيء مهما كان بسيطاً أو غريباً ، ثم يبدأ مع تلاميذه رحلة لتصنيف الأفكار ، وتنظيمها على السبورة ، والتلاميذ جميعاً يؤدون ؛ فهذا يجرب ، وهذا يسجل فى بطاقة خاصة كل ملاحظة تتوصل إليها المجموعة ، وهذا يعلق على ما يراه من وجهة نظره ، وينبغي ألا يوجه المعلم انتقادات لأية فكرة ؛ فكل فكرة لها أهميتها مهما كانت بسيطة .
ويمتاز هذا النشاط بأنه نشاط الحركة الحرة للعقل ، والتى ينتج فيها الكثير من الأفكار حول موضوع ما أو مشكلة ، وقد يكون منها العلمى ، وقد يكون منها الخيالي بعيد الاحتمال والحدوث ، فالهدف هنا هو الحصول على الكثير من الأفكار .
جـ- المناقشات : ويقصد بها المناقشات التى تتم بين المعلم وتلاميذه ، أو بين التلاميذ وبعضهم البعض ، التى يتم فيها التفاعل اللفظي وتبادل المواقف بين التلاميذ ومعلمهم ؛ بما يسمح بإشاعة جو من الحرية والمشاركة الفاعلة والحوار الدائم ، واحترام الرأى الآخر ، مما يجعل عملية التعليم والتعلم أكثر متعة ، وأبعد فى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة .
وينبغي أن يخطط المعلم مسبقاً لهذه المناقشة مع مراعاة المرونة فى أثناء تنفيذ النشاط المخطط مسبقاً .
2) أنشطة الذكاء المنطقي الرياضياتي :
أ- التصنيف والوضع فى فئات : وفيها يتم تصميم الأطر المنطقية للمعلومات سواء أكانت لغوية أم رياضية أم أى أنواع أخري من البيانات ؛ فمثلاً حصة النصوص الأدبية يمكن للمعلم أن يصمم إطاراً للأساليب الواردة فى النص ، ثم يقسم السبورة إلى أعمدة ويخصص كل عمود لنوع من أنواع الأساليب وليكن (أمر – نهي – استفهام – نداء – تعجب) .... ، ثم يطلب من التلاميذ أن يستخرجوا أمثلة لكل نوع .
ب- طرح الأسئلة السقراطية : وهي عملية تحاور نقدي بين المعلم وتلاميذه ، حيث يوجه المعلم أسئلة لتلاميذه حول قضية معينة ، ثم يطالبهم بأن يطرح كل منهم رأيه مستهدفاً الكشف عن الصواب والخطأ فى معتقداتهم ، فيفند معهم هذا الرأى ، ويتجادلون حوله بالأدلة ، وعلى التلميذ أن يرد فإما أن يقنع زملاءه أو يقتنع ، والغرض من ذلك ليس التقليل من شأن التلاميذ أو وضعهم موضع الخطأ وإنما تنمية مهاراتهم فى التفكير وشحذها .
جـ- موجهات الكشف : وفى هذا النشاط يطرح المعلم قضية للمناقشة ويحللها مع تلاميذه إلى عناصرها الأساسية ، ثم يقترح أحد الحلول الممكنة ، ويطلب من التلاميذ التفكير فى بقية الحلول ، أو يطلب منهم مشكلات أخري مشابهة والتفكير فى حلها .
د- المعالجات الحسابية والكمية : إن الاهتمام بالأرقام والأعداد فى المواد غير الرياضياتية يدمج التلاميذ ذوي الذكاء المنطقي على نحو أفضل ، ويستطيع الآخرون أن يروا الرياضيات مرتبطة بالحياة وليس بحصة الرياضيات فقط (جابر عبد الحميد ، 2003 ، 92) .
ولكن كيف يمكن أن نهتم بالأرقام فى دروس الأدب مثلاً ؟ لا ينبغي أن نبحث عن علاقات وروابط متكلفة ، أو نضطر لإعداد مسائل من الأعمال الأدبية العظيمة .
وتري الباحثة أنه إذا لم يستطع المعلم استخدام المعالجات الحسابية والكمية بشكل عفوي غير متكلف ، فعليه أن يلجأ لنشاط آخر من أنشطة الذكاء المنطقي الرياضياتي .
3) أنشطة الذكاء المكاني البصري :
إن مجال الذكاء المكاني البصري هو الخيالات والصور والألوان وما إلى ذلك ، ويستجيب الذكاء المكاني للصور ، إما كصور فى عقل الفرد ، أو فى العالم الخارجي ، مثل الصور الفوتوغرافية أو الرسومات والرموز البيانية التوضيحية ، وفيما يلي بعض أنشطة الذكاء المكاني البصري (Lazear, 1999 , 51) :
أ- التصور البصري :
أثبتت الأبحاث المعاصرة أن القدرة على التخيل موروثة داخل النظام العصبي ، وأنه يمكن إعادة تعلمها وتحسينها ، كما وجد الباحثون أن إثارة مناطق البصر قد تحدث بحافز داخلي، وأن العديد من العمليات المادية الموجودة فى الإدراك الخارجي للعين يمكن أن تمثل بالتصور البصري .
وتري الباحثة أنه من المهم أن يجد المعلم طرقاً لمساعدة تلاميذه على التصور البصري ، فنحن جميعاً نتخيل أشياء فى عقولنا ولكن ليس بطريقة واحدة ، فالبعض يري بعين عقله بنفس وضوح رؤيته فى الحقيقة ، والبعض الآخر يرون فقط انطباعاً غير واضح، أما الفريق الثالث فقد لا يرون شيئاً على الإطلاق بالمعني المفهوم للرؤية ، بل قد يكون لديهم مشاعر داخلية فقط، وهذا يعني أن الطريقة الملائمة للتصور البصري المنضبط هي الطريقة التى تلائم الفرد ، والتى تجعله يرسم فى عقله صورة معنوية لما يسمعه أو يقرؤه .
ب- الرسم التخطيطي للفكرة :
وفكرة هذا النشاط تتضمن أن يطلب المعلم من التلاميذ رسم النقطة المفتاحية أو المفهوم المحوري للدرس رسماً سريعاً ، وهذا النشاط يتيح فرصة أكبر للتلاميذ ليفحصوا فكرة معينة بعمق أكبر ، ثم تناقش الرسوم التخطيطية ، ليس لتقويم الرسومات نفسها ، وإنما للتأكد من فهم التلميذ لما قام برسمه وتخطيطه .
4) أنشطة الذكاء الجسمي الحركي :
أ- مسرح الفصل : ليس الهدف من مسرح الفصل تخريج ممثلين أو مخرجين محترفين ، إنما الهدف هو توظيف التمثيل المسرحي فى العملية التعليمية ، بهدف تنمية قدرات وإمكانات التلاميذ على نحو أفضل .
والمسرحة كلمة مستحدثة مؤداها إحياء المواد الدراسية وتجسيدها على شكل مسرحي يعتمد على شخصيات تنبض بالحركة والحياة ، للتخلص من جمود الكلمات المكتوبة على صفحات الكتب الدراسية (أمير القرشي ، 2001 ، 36) .
ويمكن إجراء عملية التمثيل داخل حجرة الدراسة ، دون الحاجة إلى تكاليف مادية باهظة وذلك بالاستفادة من كل جزء من أجزاء حجرة الدراسة ، بما فيها من أثاثات ومقاعد وسبورات، مع مراعاة البساطة والسرعة والخيال .
ويري على سعد جاب الله وآخران( 2005 ، 21) أن نشاط لعب الدور نشاط لغوى يهدف إلى تدريب الطلاب على التحدث ، والتعبير السليم ، والطلاقة فى القراءة ، وإجادة فن الحوار ، وتنمية الثروة اللغوية ، مع انتقاء الألفاظ واستخدام اللغة استخداماً صحيحاً ، وزيادة الثقة بالنفس . ووفقاً لما يراه Heathcote فإن نشاط لعب الدور الذى يستخدم بصورة صحيحة داخل حجرة الدراسة يتصف بالمرونة الشديدة عند تطبيقه تربوياً ، ويمكن استخدامه مع كل أنواع الشخصيات ، وتحت كل ظروف تعليمية ممكنة لأنه عنصر جوهري فى جميع أنواع السلوك البشري ، وتري الباحثة أنه يمكن الاعتماد – فى هذا الشأن – على التلاميذ الذين يتميزون بالذكاء اللغوي والذكاء الجسمي الحركي فى الوقت نفسه .
ب- المفاهيم الحركية : ويتضمن هذا النشاط التعبير بالإيماءات عن ألفاظ أو عبارات محددة من الدرس ، بمعني ترجمة المعلومات من نظم رمزية لغوية إلى تعبيرات جسمية حركية .

5) أنشطة الذكاء الموسيقي :
- الإيقاعات والأغاني والدقات والأناشيد :
لاشك أن الغناء والإنشاد يسهل عملية حفظ المعلومات وذلك لحسن وقعها على الآذان ، والإنسان بطبعه ميال للموسيقا واللحن وإلا كان فاسد الطبع والمزاج ويؤكد ذلك قول الإمام أبي حامد الغزالي (1996 ، 391) : " من لم يحركه الربيع وأزهاره ، والعود وأوتاره ، فهو فاسد المزاج ليس له علاج " ، وقوله " إن لله تعالي سراً فى مناسبة النغمات الموزونة للأرواح ، حتى إنها لتؤثر فيها تأثيراً عجيباً ، فمن الأصوات ما يفرح ، ومنها ما يحزن ، ومنها ما ينوم ، ومنها ما يضحك ويطرب، ومنها ما يستخرج من الأعضاء حركات على وزنها باليد والرجل والرأس " .
ويمكن للمعلم الإفادة من ميل المتعلمين الطبيعي للموسيقا واللحن والنغم ، ويمكن أن يتم ذلك بأن يأخذ جوهر ما يدرسه ، ويطلب من التلاميذ وضعه فى صيغة إيقاعية ، يمكن غناؤها والتعبير عنها بالنقرات أو الأناشيد ، ويمكن أن يدعو التلاميذ أنفسهم لتأليف الأغاني والدقات التى تلخص المعاني من الموضوعات التى يدرسونها .
كما يمكن للمعلم أن يجمع الأغاني التى تتحدث عن موضوع درسه ، ويربط بينها وبين الدرس ، ويناقش تلاميذه فى ذلك ، كما يمكن استخدام موسيقا مسجله تخلق مناخاً انفعالياً لدرس معين ، بحيث يضم مؤثرات صوتية طبيعية ؛ مثل صوت البحر أو الحرب أو غيرها من الأصوات .
6) أنشطة الذكاء الاجتماعي :
أ- مشاركة الأتراب : وفيها يشارك التلميذ زميلاً قريباً منه فى أداء مهمة محددة ، وقد يشارك التلميذ الزميل نفسه فى كل مرة ، أو يشجع المعلم التلاميذ على مشاركة أعضاء آخرين الصف نفسه .
ب- المجموعات التعاونية : وفيها يتم تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة تحصيلياً ؛ لتحقيق هدف مشترك ، ويتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4-6 تلاميذ يعملون فى تعاون ، ويكون المعلم موجهاً ومرشداً لهم .
جـ- المحاكاة : ويتطلب هذا النشاط أن يساعد المعلم تلاميذه على صنع بيئة تحاكي البيئة المستهدفة ، ويصبح هذا الوضع المؤقت سياقاً لإحداث الاحتكاك مع المادة التى يتم تعلمها ؛ فمثلاً قد يرتدي التلاميذ الذين يدرسون وحدة تاريخية معينة ملابس ذلك الزمان ، ويحولون الفصل إلى مكان ربما يكون مثل الذى وجد آنذاك ، ويبدأون فى التمثيل كما لو كانوا يعيشون فى تلك الحقبة . . ويمكن أن تكون المحاكاة قصيرة وارتجالية ، حيث يقدم المعلم مشهداً فورياً ، ثم يقوم مجموعة من التلاميذ بتمثيله بمجرد عرضه ، ويتميز هذا النشاط بأنه يساعد التلاميذ على الفهم ، ويجعلهم يستمتعون بالحوار والتفاعلات الإنسانية ، التى تتم فى أثناء عملية المحاكاة .
7) أنشطة الذكاء الشخصي :
أ- ربط التعلم بالروابط الشخصية : وهذا النشاط يقتضي أن يطلب المعلم من التلميذ ربط ما يتعلمه بخبراته الشخصية ، ويسأله دائماً عن الخبرات التى حدثت فى حياته وتكون مرتبطة بموضوع الدرس ، فهذا يجعل التلميذ يشعر بقيمة ما يتعلمه .
ب- خلق لحظات انفعالية : يري لا زير Lazear (1999 , 60) أنه كلما نجح المعلم فى خلق جو من الارتياح الانفعالي لدي تلاميذه زادت سرعة تعلمهم ، ويمكن أن يتم ذلك بأحد الأساليب التالية :
1- دقائق للتفكير :
وذلك بأن يسمح المعلم لتلاميذه بالتفكير فى صمت دون مقاطعة – سواء أكان هذا التفكير فى محتوي الدرس أم فى أنشطته – ثم يسألهم أن يعبروا عن أفكارهم ، وما توصلوا إليه ، وهذا يمثل احتراماً لتفكيرهم ولآرائهم ، وتشجيعاً لهم على طرح ما يدور فى عقولهم بحرية وطمأنينة.
2- جلسات تحديد الأهداف :
وفيها يوفر المعلم للتلاميذ فرصاً لتحديد أهدافهم ، كأن يطلب منهم مثلاً أن يكتبوا قائمة بثلاثة أشياء يجب أن يتعلموها من درس اليوم .
وسعياً للإفادة من الأنشطة التدريسية السابقة أجري حمد الخالدى ( 2005) دراسة استهدفت تدريب معلمي العلوم بالمملكة العربية السعودية على أنشطة الذكاءات المتعددة - وإن كان قد أطلق عليها استراتيجيات – وسعياً لتحقيق هذا الهدف أعد برنامجاً تدريبياً ، واعتمد فى إعداده على المنهج الوصفي التحليلي ، وتضمن محتوي البرنامج التدريبي عدة عناصر لعل من أبرزها : مؤشرات الذكاءات المتعددة ، ودرب المعلمين على استخدام هذه المؤشرات فى معرفة البروفيل الخاص بالمتعلمين ، لمعرفة نمط الذكاء الشائع لديهم ، وأشار إلى أن هذا البروفيل هو البداية لاستخدامه فى اختيار الأنشطة المناسبة للمتعلمين ، كما تضمن البرنامج التدريبي عرضاً للأنشطة التدريسية ، التى أمكن استخدامها مع كل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة ، وقد أفادت الباحثة من المؤشرات التى قدمها فى إعداد مقياس الذكاءات المتعددة ، وكذلك فى إعداد بطاقة ملاحظة للكشف عن الذكاءات المتعددة .
(3) إعداد خطط دروس تناسب الذكاءات المتعددة :
يتطلب التخطيط لدرس – فى ضوء الذكاءات المتعددة – تحديد المفهوم أو المهارات التى نريد تدريسها ، ثم تحديد الذكاءات التى تبدو أكثر ملاءمة للتواصل مع هذا المفهوم
أو تلك المهارة ، وبالتالي تحديد الأنشطة المناسبة للتعامل مع الذكاءات السابق تحديدها ،
ثم يختار المعلم منها ما يناسب محتوي درسه ، وفى الوقت نفسه يناسب تلاميذه
(Campbell , 1998 , 231) .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:15 AM

والجدير بالذكر هنا أنه لا يوجد نموذج محدد لتخطيط درس بناء على نظرية الذكاءات المتعددة ، ولكن المعلم هو الذى يبدع فى خلق النموذج ، الذى يلائم محتوي الدرس واحتياجات التلاميذ وذكاءاتهم .
لذا لابد من البحث عن المحددات التى توفر سياقاً يساعد المعلمين على معالجة أية مهارة أو مادة أو هدف تدريسي ، ويوضح لهم كيف يمكن استخدام أنشطة ثلاثة ذكاءات - على الأقل - فى الدرس الواحد . وبمعني أخر ما إطار العمل التنظيمي الذى يساعد المعلم على وضع خطة درس معتمداً على نظرية الذكاءات المتعددة ؟
للإجابة عن هذا السؤال فقد يقوم الباحثة بفحص ودراسة العديد من الكتب المهتمة بالذكاءات المتعددة وتطبيقاتها التربوية فى الفصول الدراسية .
ثم قامت بصياغة مجموعة من الخطوات تمثل إطاراً تنظيمياً للتخطيط لدرس فى ضوء الذكاءات المتعددة ، وفيما يلي تفصيل لهذه الخطوات :
1- التركيز على هدف محدد : يقوم المعلم بتحديد الهدف ، وصياغته بدقة ، وهذا يتطلب أن يسأل نفسه الأسئلة التالية :
- هل الدرس الذى أخطط له يشكل جزءاً فى منهج يدرس على مدار العام ؟
- هل الدرس الذى أخطط له يعالج حاجة معينة للطلاب ؟
- هل الدرس الذى أخطط له يسعي لتحقيق هدف محدد ؟
ثم يضع المعلم الهدف فى مركز أو وسط الصفحة .
2- طرح مجموعة من الأسئلة المرتبطة بالذكاءات المتعددة ، والتى توضح كيف يمكن دمج الذكاءات المتعددة بفعالية فى الدرس ، والشكل التالي يوضح مجموعة من الأسئلة التى يمكن أن يطرحها المعلم لكل نمط من أنماط الذكاء .

الهـدف

الذكاء المكاني

- كيف استخدم التصور البصري ؟
- كيف استخدم الألوان والأعمال الفنية ؟
- كيف استخدم الرسم التخطيطي لفكرة ؟

الذكاء المنطقي الرياضياتي

- كيف أجلب الأعداد والحسابات ؟
- كيف يمكن الاستعانة بعمليات التصنيف؟
- كيف أوفر الفرصة لممارسة مهارة التفكير الناقد ؟

الذكاء الجسمي الحركي

- هل يمكن أن أتيح للتلاميذ فرصة الحركة؟
- كيف يمكن استخدام إشارات اليد وحركات الجسم وتعبيرات الوجه ؟

الذكاء الموسيقي

- كيف أجلب الموسيقي فى الدرس ؟
- ما الإيقاعات التى يمكن إبرازها فى الدرس ؟

الذكاء اللغوي

- كيف استخدم اللغة المسموعة أو المقروءة أو المكتوبة ؟
- كيف أوفر الفرصة للقص والمناقشة ؟

الذكاء الطبيعي

- كيف أستطيع دمج التفاعلات مع العالم الطبيعي ؟

الذكاء الاجتماعي

- كيف يمكن تشجيع التلاميذ على العمل فى مجموعات ؟ أو مساعدة بعضهم للبعض الأخر ؟
- كيف أدمجهم فى تعلم تعاوني أو عقد مناقشات وحوارات ؟

الذكاء الشخصي

- كيف أثير المشاعر الشخصية للتلاميذ ؟
- هل أستطيع أن أتيح لهم الفرصة للتعلم الذاتي ؟ وما أشكال التعلم الذاتي التى يمكن توفيرها ؟
- كيف أربط التعلم بالروابط الشخصية ؟

شكل (3) أسئلة التخطيط للذكاءات المتعددة

3- تحديد أنماط الذكاءات التى سيعتمد عليها فى الدرس : بناء على طرح الأسئلة السابقة وإجابة المعلم عنها ، فإن المعلم يحدد – على الأقل – ثلاثة أنماط للذكاءات التى يمكن تفعيلها فى الدرس وتقديم الأنشطة المناسبة لكل نمط .
4- تفحص بدائل الأنشطة : حيث إن هناك مجموعة أنشطة لكل نمط من أنماط الذكاءات ، فإن المعلم يفحص هذه الأنشطة ، ويدرسها ، ويحدد الأكثر ملاءمة لتحقيق أهداف الدرس ، وفى الوقت نفسه يكون قابلاً للتنفيذ فى ضوء الإمكانات المتاحة .
5- وضع خطة تتابعية : يحدد المعلم الترتيب المناسب لعرض وتنفيذ الأنشطة التى حددها مسبقاً ، كأن يبدأ مثلاً بالأنشطة اللغوية فالموسيقية ثم الاجتماعية ، أو أى ترتيب آخر على حسب طبيعة الدرس والهدف الذى يسعي إلى تحقيقه .
6- تحديد خطوات السير فى الدرس : بمعني ماذا يفعل المعلم داخل حجرة الدراسة ؟
وفى هذا الشأن قدم لازير Lazear (1999 , 67 - 111) الخطوات التالية للسير فى درس باستخدام الذكاءات المتعددة :
أ- التنبيه أو الإحماء .
ب- التدعيم .
جـ- التدريس .
وفيما يلي تفصيل لهذه الخطوات :
أ- التنبيه أو الإحماء :
تختلف عملية التنبيه باختلاف نمط الذكاء الذى سيتم تنبيهه ، وذلك لاختلاف الوظائف العقلية فى المنطقة الخاصة بكل ذكاء ، فمثلاً الذكاء اللغوي يمكن تنبيهه بمجموعة من الأسئلة المثيرة ، أو إلقاء قصة ، أو الاستماع إلى قصة ، أو استخدام كافة أنواع الدعابة اللغوية .
وفى حالة الذكاء المكاني البصري فيمكن تنبيهه عن طريق مواجهة العقل بتصميمات ملونة غير عادية ، أو صور ، أو تدريبات للتخيل ، حيث إن مجال الذكاء المكاني البصري هو الخيالات والألوان والتصميمات والصور .
أما الذكاء الجسمي الحركي فهو يتضمن خليطاً معقداً من عمليات العقل والمخ والجسد ، ونحن نعرف أن الجانب الأيمن من المخ يتحكم فى الوظائف العضلية للجانب الأيسر من الجسد، والجانب الأيسر من المخ يتحكم فى الوظائف العضلية للجانب الأيمن من الجسد ، وهذا يحدث فى جزء من الثانية ، وعندما نطلب من التلاميذ تمثيل أى شيء فإن ذلك يستدعي كل القوي السابقة ، بحيث يمكن استخدامها فى باقي الدرس ، ويتنبه الذكاء الاجتماعي فى المواقف التى تتطلب الدعم والتعاون من الآخرين لإكمال مهمة محددة ، وإذا كان الذكاء الاجتماعي ينظر للخارج ويعتمد على العلاقات مع الآخرين ، فإن الذكاء الشخصي هو ذكاء لرؤية الداخل ، لذلك فهو يتنبه عندما نكون فى موقف يتطلب معرفة بالنواحي الداخلية ، مثل الحالة العاطفية ، النوايا، القيم ، المعتقدات الروحانية .... الخ .
وهكذا يتضح لنا أن كل نمط من أنماط الذكاء له أساليب وطرق مختلفة لتنبيهه ، وذلك لاختلاف الوظائف العقلية للمنطقة الخاصة بكل ذكاء .
ب- التدعيم أى نمكنكنكن
:
وتتضمن هذه الخطوة فهم لغة التعامل مع كل نمط من أنماط الذكاء ، وكذلك فهم الإلماعات أو المؤشرات التى نتلقاها من التلاميذ ، وتدلنا على نمط هذا الذكاء أو ذاك ، وبمعني أخر فهم لغة التعبير عن كل نمط من أنماط الذكاء ، فمثلاً لغة التعبير عن الذكاء الجسمي الحركي هي الحركات الجسمية وليست الكلمات والجمل ، ولغة التعبير عن الذكاء المكاني البصري هي الرسم والألوان والخيالات ، والمهم فى هذه الخطوة هو تعريف التلاميذ بالأنشطة المرتبطة بكل ذكاء ، وكذلك بالمواد والأدوات التى يتطلبها كل نشاط .
جـ- التدريس :
فى هذه الخطوة تبدأ عملية تنفيذ الأنشطة المرتبطة بالذكاءات السابق تحديدها ، والتخطيط لها لتحقيق أهداف الدرس ، بمعني آخر نبدأ فى توظيف الذكاءات المتعددة فى عملية التدريس .
ويرى الباحث أن هذه الخطوات التى قدمها لازير Lazear ينبغي أن يعقبها خطوة على درجة كبيرة من الأهمية ، وهي التقويم ، فعن طريقه يمكن تحديد مدي النجاح أو الفشل فى تحقيق الأهداف ، كما أنه الوسيلة التى يحكم بها على فعالية العملية التربوية بعناصرها المختلفة؛ من الأهداف والمحتوي والطرق والوسائل والأنشطة ، فالغرض من التقويم هو مساعدة كل من المعلم والمتعلم على معرفة مدي بلوغهما لأهدافهما ، أو مدي تقدمهما نحوها ، ومحاولة استخلاص الأسباب التى تؤدي إلى التقدم أو تعوقه ؛ حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
ويمكن اختصار خطوات السير فى الدرس باستخدام الذكاءات المتعددة فى الشكل التوضيحي التالي :

الخطوة الثالثة التدريس

الخطوة الأولي

التنبيه أو الإحماء

الخطوة الرابعة التقويم

الخطوة الثانية

التدعيم

الخطوة الثالثة التدريس

الخطوة الأولي
التنبيه أو الإحماء

الخطوة الرابعة التقويم

الخطوة الثانية
التدعيم

شكل رقم (4) خطوات السير فى درس باستخدام الذكاءات المتعددة

وينبغي أن تكون طريقة التقويم متوائمة مع الذكاءات المتعددة ؛ فمن غير المناسب أن يطلب المعلم من التلاميذ أن يشاركوا فى أنشطة متعددة ومنوعة فى جميع الذكاءات ، ثم يطلب منهم إظهار ما تعلموه من خلال اختبارات تركز على الذكاء المنطقي الرياضياتي والذكاء اللغوي فقط ، ولكن ينبغي أن يشمل التقويم مدي عريضاً من المهام ؛ لمحاولة فهم مدي استجابة التلاميذ ، وقدرتهم على إدراك معارفهم ، وتقويم مستوي تعلمهم .
ويري سميث Smith (2000,35) أن مهام الأداء يمكن أن تجمع فى حافظة تسمي حافظة أعمال التلاميذ ، ويكون لكل تلميذ حافظة ، لا تقتصر فقط على أفضل أعماله ، بل تتسع لتشمل المسودات والخطط العامة ، والمحاولات الأولي لما تشكله هذه العناصر من أهمية فى إنجاز المهمة الموكلة للتلميذ ، ولما تعكسه من كيفية اكتسابه مهارة جديدة ، كما أنها تساعده على استرجاع ما أنجزه مما يشكل سيرة ذاتية لهذا التلميذ .
والسؤال المطروح الآن : ما العلاقة بين الذكاءات المتعددة والتذوق الأدبي ؟
سابعاً : العلاقة بين الذكاءات المتعددة والتذوق الأدبي :
بعد دراسة الباحثة لنظرية الذكاءات المتعددة ، من حيث فروضها ، ومسلماتها ، وتطبيقاتها ، ثم دراستها للتذوق الأدبي من حيث طبيعته ، وجوانبه ، ومهاراته ، وجدت أن تنمية التذوق الأدبي يحتاج إلى استثمار القدرات الخاصة بكل نمط من أنماط الذكاء ، فمثلاً التلميذ ذو الذكاء اللغوي يتميز بالقدرة على استخدام الكلمات والجمل شفوياً ، أو كتابياً ، ولديه حساسية للكلمات ومعانيها ، ولديه القدرة على استخراج المعني المقصود من الكلام الذى يحمل أكثر من معني ، وكل هذا يساعد على فهم الأفكار الواردة فى النص ، وإدراك المعاني التى يوحي بها ، وهو ما يمثل الجانب العقلي لعملية التذوق الأدبي .
والتلميذ ذو الذكاء المكاني البصري يتميز بالقدرة على إدراك العالم البصري المكاني – فى ذهنه – بكفاءة وبصورة منظمة ، ولديه حساسية للألوان والخطوط والأشكال ، والتذوق الأدبي فى حاجة إلى تنمية قوي التفكير والخيال
والتلميذ ذو الذكاء الجسمي الحركي يتميز بالقدرة على استخدام حركات الجسم ، وتعبيرات الوجه للتعبير عن الأفكار والانطباعات والأحاسيس ، وتذوق النص الأدبي يحتاج إلى قراءته قراءة معبرة ممثلة للمعني ، يستخدم فيها القارئ تعبيرات وجهه وحركات جسمه ، وكلما تذوق القارئ النص ، وتفاعل معه عقلياً ووجدانياً فإن ذلك يظهر فى تعبيراته بملامح وجهه وحركات جسمه فى أثناء القراءة ،
والتلميذ ذو الذكاء الموسيقي يتميز بالحساسية لاتساق الأصوات والألحان والأوزان وجرس الأصوات وإيقاعها ، والتذوق الأدبي يتضمن الإحساس بالإيقاع الموسيقي الناشيء من اختيار بعض الألفاظ ونظمها .
والتلميذ ذو الذكاء المنطقي الرياضياتي يتميز بالقدرة على تنظيم العلاقات ، والقدرة على التنبؤ ، وتذوق النص الأدبي يتضمن إدراك العلاقات والترابط بين أجزاء النص لإدراك وحدته العضوية كما يتضمن القدرة على التنبؤ بالصورة الشعرية .
والتلميذ ذو الذكاء الاجتماعي يتميز بالقدرة على إدراك الحالة المزاجية للآخرين ، وإدراك نواياهم ، ودوافعهم ، ومشاعرهم ، والتذوق الأدبي يتضمن فهم التجربة الشعرية التى عاشها الأديب بما يساعد على أن نستشف الحالة النفسية التى يعبر عنها النص .
والتلميذ ذو الذكاء الشخصي يتميز بالقدرة على فهم دوافعه ورغباته ومقاصده الداخلية ، والتذوق الأدبي يحتاج إلى أن يتفاعل القارئ مع النص عقلياً ووجدانياً ؛ بما يساعده على تحديد موقفه تجاه القضايا المختلفة .
والتلميذ ذو الذكاء الطبيعي لديه حساسية لمظاهر الكون والطبيعة ، وتذوق النصوص الأدبية التى تتحدث عن الكون والطبيعة يحتاج إلى هذا النمط من الذكاء ، حتى يشعر المتذوق ببديع صنع الله وقدرته ، وبالتالي تذوق أسرار الجمال فى النص .

(عاشقة الجنة) · 01-Dec-2010, 09:16 AM

المراجع العربية والأجنبية

- Gardner , H. (1983) . Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences . New York : Basic Books , Inc .
- Krechevesky , M. (1998) . Minds at work : Applying Multiple Intelligences in the Classroom . New Jersey, London .
فتحي مصطفي الزيات (1995) : الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات ، المنصورة ، ط1 ، دار الوفاء للطباعة والنشر .
حسنــي الجبـــالي (1997) : الفروق الفردية فى القدرات العقلية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية .
محمد حسن عبد الله (2006) : الذكاء بين الأحادية والتعدد ، القاهرة ، ط1 ، إيتراك للطباعة والنشر .
جابر عبد الحميد جابر (1997) : الذكاء ومقاييسه ، القاهرة ، دار النهضة العربية .
سليمان الخضري الشيخ (1990) : الفروق الفردية فى الذكاء ، القاهرة ، دار الثقافة للطباعة والنشر .
فــؤاد أبو حطــب (1990) : القدرات العقلية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية.
فــؤاد أبو حطــب (1996) : القدرات العقلية ، القاهرة ، ط7 ، مكتبة الأنجلو المصرية.
على ماهر خطاب ، عبد العاطي الصياد (1990) : نموذج البناء العقلي عند جيلفورد فى مقابل نموذج العامل العام عند سبيرمان وبعض النماذج العشوائية الأخرى، المؤتمر السنوي السادس لعلم النفس فى مصر ، الجمعية المصرية للدراسات النفسية .
Weinberg , R. (1989) . Intelligence and I . Q . Land Mark , issues and great debates . American Psychologist , (2) , PP. 89 – 104 .
Torgesen , J. (1989) . Why I. Q . is Relevant to the Definition of Learning Disabilities Journal of Learning Disabilities , 22 , (8) PP. 484 – 486 .
Armstrog ,T. (1999) Multiple intelligence in the Classroom .
2nd edition Alexandria , Virginia , : ASCD .
محمد غازي الدسوقي (2002) : الذكاء الإجتماعي تحديده وقياسه دراسة لعينة مشرفي الأنشطة الإجتماعية بمرحلتي التعليم الإعدادي والثانوي ، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية تربيو – جامعة عين شمس .د
- Armstrog , T. (1994) . Multilpe Intelligences : Seven Ways to Approach Curriculum. Edition Alexandria , Virginia , ASCD* .

- هارفي سيلفر وآخرون (2006) : لكي يتعلم الجميع ، دمج أساليب التعلم بالذكاءات المتعددة ، ترجمة مدارس الزهرات الأهلية ، السعودية ، ط1 ، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع .
- Gardner , (2000) . The Giftedness Matrix : A Developmental Perspective . Talents Unfolding . American Psychological Assocation , 14 (1) , PP. 77 – 88 .
- Gardner , (1993) . Multiple Intelligences : The theory in Practice New York : Basic Books
- محمد عبد السلام سالم (2000) : الاتجاهات الحديثة فى دراسة الذكاءات المتعددة دراسة تحليلية فى ضوء نظرية جاردنر ، المؤتمر العلمي الثامن ، كلية التربية ، جامعة حلوان ، المجلد الأول .
- جابر عبد الحميد جابر ( 2003) : الذكاءات المتعددة والفهم ، تنمية وتعميق ، القاهرة ، ط1 ، دار الفكر العربي .
- Lazear , (1992) . Teaching for Multiple Intelligences . Journal of Teaching Writing , 15 (2) , PP. 259 – 283 .
- Levin , H. (1994) . Multiple Intelligance theory and Every Early day practices . Teachers College Record , 95 (4) , PP 13 – 34
- Hoerr , T. (2000) . Becoming a Multiple Intelligences School , Alexandria , Virginia , ASCD.
- اسماعيل محمد الدرديري ، رشدي فتحي كامل (2001) : برنامج تدريبي مقترح فى تدريس العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدي معلمات الفصل الواحد متعدد المستويات ، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس ، كلية التربية ، جامعة المنيا ، المجلد الرابع عشر، العدد (3) .
- محمد عبد الرؤوف الشيخ (1999) : مستويات الذكاء اللغوي لدي طلاب دولة الإمارات العربية المتحدة واقتراح برنامج لتنمية الذكاء اللغوي لديهم ، مجلة التربية ، جامعة الأزهر، العدد (86) .

- إيناس فاروق العشري (2005) أثر برنامج مقترح لتنمية الذكاء الطبيعي لدي عينة من أطفال ما قبل المدرسة ، رسالة دكتوراه ، منشورة ، كلية التربية ، جامعة طنطا .
- Campbell, L., Campbell, B.(1999). Multiple Intelligences and Student Achievement, Success Stories From Six Schools. Educational Leadership, 55(1),pp. 217-230 .
- صلاح الدين حسين الشريف (2001) : التنبؤ بالتحصيل الدراسي فى ضوء نظريتي معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة ، مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد 17 ، العدد الأول .
– Geimer , M. (2001) . Improving Student Achievement in Language Arts through Implementation of Multiple Intelligences Strategies . Journal of Applied Linguistics , 19 (4) ,
PP. 41-56 .
- Carver , E. (2000) . Increasing Student Ability to Ttransfer Knowledge through the Use of Multiple Intelligences . Language Learning , 48 (1) , PP . 115 – 133 .

- إمام مصطفي سيد (2001) : مدي فعالية تقييم الأداء باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة لجاردنر فى اكتشاف الموهوبين من تلاميذ المرحلة الابتدائية ، مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد السابع عشر ، العدد (1) .
- Baldes , A. (2000). Motivating Students to Learn through Multiple Intelligences , Cooperative Learning , and Positive Discipline . Review , 23 (3) , PP . 26 – 30 .
- Smith , W. (2000) . The Typologies of Successful and Unsccessful Students in the Core Subjects of Language Arts , Mathematices , Science and Social Studies Using the Theory of Multiple Intelligences in a High School Environment in Teannessce . Paper Presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association , ED. 448190 .
- Kirton , N. (1995) . Nurturing Kid's Seven Ways of being Smart, Instructor , 105 (1) 26 – 30 .
- Bowen , J. (1997) . Building Success in School life through MI . ERIC ******** Service . ED 422064 .
- أحمـــد أوزى (2002) : من ذكاء الطفل إلى ذكاءات الطفل ، مجلة الطفولة العربية، الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية ، العدد (13)
- تغريـد عمـــران (2001) : نحو آفاق جديدة للتدريس نهايات قرن وإرهاصات قرن جديد ، القاهرة ، ط1 ، دار القاهرة للكتاب .
- أماني خميس عثمان (2001) : فعالية برنامج متكامل لطفل ما قبل المدرسة فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ، رسالة ماجستير ، غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة حلوان .
- جابر عبد الحميد جابر ( 2003) : الذكاءات المتعددة والفهم ، تنمية وتعميق ، القاهرة ، ط1 ، دار الفكر العربي .
- Williams , W.(1996).Practical Intelligence for School . NewYork, Harpercollins .
- Lazear , (1999) . Eight Ways of Teaching : the Artistry of Teaching with Multiple Intelligences . 3rd edition , USA , Skylight Publishing Inc.
- أمير إبراهيـم القرشى(2001) المناهج والمدخل الدرامي ، القاهرة ، ط1 ، عالم الكتب.
- على سعـد جاب الله وآخران (2005) : الأنشطة اللغوية أنواعها ، معايير ، استخداماتها ، العين ، دار الكتب الجامعي .
-أبو حامد محمد الغزالي (1996) : إحياء علوم الدين ، المنصورة ، ط1 ، مكتبة الإيمان.
- حمد بن خالد الخالدي (2005) : استخدام استراتيجيات الذكاء المتعدد فى تدريس العلوم لدي معلمي العلوم بالمملكة العربية السعودية ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد (108)
- Campbell , Campbell, B., and Dickinson, D. (1998). Teaching and Learning through the Multiple Intelligences. Boston, Needham Height, (MA): Allyn &Bacon

أدوات الموضوع
مشاهدة صفحة طباعة الموضوع أرسل هذا الموضوع إلى صديق
انواع عرض الموضوع
العرض العادي الانتقال إلى العرض المتطور الانتقال إلى العرض الشجري